Para quienes trabajamos en educación hemos escuchado frases como “solo usamos el 10% del cerebro” o “los lóbulos derecho e izquierdo trabajan por separado”, pero a medida que avanza el estudio del cerebro, se ha llegado a la conclusión que estas declaraciones no son más que NEUROMITOS. Estos pueden ser definidos como creencias sobre el cerebro y su funcionamiento que tienen su origen en interpretaciones erróneas o distorsionadas de la evidencia empírica (Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles, 2012).

Es importante estudiar el tema, pues influyen en la manera en como enseñamos y, por ende, cómo nuestros estudiantes aprenden. Los neuromitos son falsas creencias acerca de la manera en que se aprende, resulta fundamental diferenciarlos de los neurohechos que corresponden a un conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro que ha sido validado mediante evidencia científica y estudios en neurociencia (Sarah-Jayne Blakemore & Uta Frith, 2005). Por consecuencia al comprender el funcionamiento del cerebro y su relación con el aprendizaje, se podrá alcanzar un mejor aprovechamiento de las estrategias aplicadas en el aula, ya que, las creencias en educación, sean basadas en mitos o hechos, es que impactan en la formación de docentes, sus decisiones en aula y en las políticas educacionales (De Bruyckere, Kirschner, Hulshof, 2015).

La relevancia de estudiar los neuromitos en educación radica en que estas creencias no se mantienen solo a nivel teórico, sino que influyen directamente en las decisiones pedagógicas que los docentes toman en contextos reales de aula. Por ejemplo, en procesos de desarrollo profesional es frecuente encontrar capacitaciones que promueven estrategias basadas en supuestos neuromitos, como adaptar la enseñanza exclusivamente a “estilos de aprendizaje” o diseñar actividades diferenciadas según el supuesto predominio hemisférico de los estudiantes. Estas prácticas, aunque bien intencionadas, no siempre cuentan con respaldo empírico sólido y pueden desviar la atención de estrategias efectivas sustentadas en la investigación educativa.

En este sentido, resulta fundamental que la formación inicial y continua del profesorado incorpore espacios de reflexión crítica que permitan distinguir entre neuromitos y neurohechos. Comprender cómo funciona realmente el cerebro en relación con el aprendizaje posibilita un uso más consciente y eficiente de las estrategias pedagógicas, fortaleciendo la toma de decisiones informadas en el aula. Tal como señalan De Bruyckere, Kirschner y Hulshof (2015), las creencias docentes —ya sea que se basen en mitos o en evidencia científica— tienen un impacto significativo no solo en la práctica pedagógica, sino también en los procesos de formación docente y en el diseño de políticas educacionales.

Por ejemplo, al planificar una clase de comprensión lectora, un docente que ha superado la creencia en los “estilos de aprendizaje” no diseña actividades diferenciadas rígidamente para estudiantes “visuales” o “auditivos”. En su lugar, propone una secuencia didáctica que integra diversos modos de representación —lectura del texto, discusión oral, organizadores gráficos y escritura reflexiva— permitiendo que todos los estudiantes interactúen con el contenido de múltiples formas. Esta decisión metodológica se fundamenta en la comprensión de que el aprendizaje es un proceso complejo, distribuido y flexible, y no dependiente de un canal sensorial único. Lo anterior relacionado con el neuromito del determinismo cerebral, que se expresa en creencias como: “La inteligencia es fija y no se puede cambiar” , “Algunos estudiantes nacen con más capacidad cerebral que otros”,  “Si a un niño no se le da bien algo, es porque su cerebro no está preparado para ello”, sosteniendo que las capacidades cognitivas están biológicamente predeterminadas y son poco modificables, lo que lleva a prácticas pedagógicas que reducen las expectativas de aprendizaje y limitan las oportunidades de desarrollo.

En cambio, en coherencia con una enseñanza informada por la neurociencia, el diseño de la clase considera momentos explícitos de metacognición, donde los estudiantes reflexionan sobre qué estrategias les resultaron más efectivas para aprender y por qué. Esta práctica favorece la autorregulación y el aprendizaje profundo, desplazando enfoques simplistas que atribuyen el éxito o fracaso académico a supuestas limitaciones cerebrales inmodificables.

Bibliografía

Dekker, S., Lee, N., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in psychology, 3(429), 1-8. En: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429 [2]

De Bruyckere, P., Kirschner, P., & Hulshof, C. (2015). Urban myths about learning and education. Academic Press. En: https://doi.org/10.1016/C2013-0-18621-7 [3]

Sarah-Jayne Blakemore & Uta Frith (2005). The learning brain: Lessons for education. Blackwell Publishing.

En esta infografía podrá encontrar un resumen de neuromitos percibidos en el aula actualmente, más adelante se expondrá cada uno de manera más detallada.

Cabe mencionar que esta trabajo esta en colaboración con mis compañeras de magíster en educación de la UBO.  (Karim Zuloaga- Macarena Ureta y Carolina Araya)