INSTRUMENTOS EVALUACION
Lista de cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una "X" si la conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Su nombre en inglés es checking list, y es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.
| Escala de apreciación |
| A través de este documento podrás conocer en qué consiste una escala de apreciación y cómo se construye este instrumento de evaluación. |
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A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciación incorporan una gradiente de desempeño, que puede ser expresada en una escala numérica (o conceptual), gráfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciación tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables en la observación. Ello permite discriminar con un grado de mayor precisión el comportamiento a observar o el contenido a medir. Mantendremos el mismo ejemplo que para las listas de cotejo tomado del Programa de Lengua Castellana y Comunicación de IV Año Medio. Supondremos que las categorías utilizadas serán conceptos, tales como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Nótese que la elección de las categorías determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y sólo uno a su no obtención (insuficiente). Con esta información construimos una tabla de doble entrada del siguiente modo: En otras ocasiones, a fin de hacer más eficiente la transferencia a calificación, los casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignación de puntos: Esto ya implica no sólo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestación. De allí que sean mucho más eficientes que las listas de cotejo a la hora de organizar los resultados en un modelo jerárquico (de mayor a menor, del puntaje más alto al más bajo, etc.). |
Lista de cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una "X" si la conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Su nombre en inglés es checking list, y es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.
Ejemplo:
Ejemplo tomado de:
http://www2.redenlaces.cl/webeducativos/mira/quimica/quimset.htm
En este ejemplo, a cada indicador le corresponden tres estados posibles: hecho, pendiente y no realizado. Esto convierte a esta lista de cotejo en una herramienta de ajuste de proceso, ya que de sus resultados dependerá el curso de acciones que se seguirá.
De lo anterior desprendemos, entonces, que las listas de cotejo poseen – al menos – dos componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluación (logrado, no logrado; puntajes; notas; conceptos; etc.), que se pueden agrupar en una sola columna o en varias, si el caso así lo amerita.
Ejemplo tomado de:
http://www2.redenlaces.cl/webeducativos/textoescrito/pagprof.htm
Producción de un lista de cotejo
Si bien es cierto que el ideal es producir in situ los indicadores, en tanto sólo en el trabajo directo en aula sabremos qué y cuánto queremos evaluar, también es posible tomar en préstamo indicadores ya formulados. Ello permite trabajar con indicadores que han sido previamente diseñados en un contexto didáctico, lo cual posibilita tomarlos como modelos o ejemplos para la formulación de nuevos indicadores (ver Indicadores), o bien, reformularlos, adaptándolos a los requerimientos en que se está realizando la práctica pedagógica.
Así por ejemplo, veamos cómo organizar los siguientes indicadores tomados del Programa de Lengua Castellana y Comunicación de IV Año Medio, Formación General (p. 46):
Tal como se aprecia, los indicadores de evaluación apuntan a aspectos de carácter cualitativo y no poseen una transformación a una calificación. Por lo tanto, lo primero que habría que hacer es resolver qué categorías se usarán para calificar estos indicadores. Tradicionalmente se utilizan categorías antónimas y excluyentes: sí – no, logrado – no logrado, correcto – incorrecto, etc. Hay que cuidar que estas categorías reflejen efectivamente la conducta o el contenido medido, ya que de lo contrario se transforman en instrumentos que no guardan una relación de retroalimentación positiva con el entorno.
Supondremos que las categorías utilizadas serán conceptos, tales como logrado y no logrado. Con esta información construimos una tabla de doble entrada del siguiente modo, y – además - supondremos que sólo nos interesa verificar un resultado, por lo que utilizaremos un tic o visto bueno para cada casillero cuando corresponda:
En síntesis, las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformación de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos de resolución de problemas en las situaciones reales de aula con las que estemos trabajando.
| Indicadores de evaluación |
| Si no tienes claridad acerca de qué o cuáles son los indicadores que debes incluir en cualquier evaluación, el siguiente artículo puede orientarte acerca del tema. |
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Básicamente, los indicadores son los rasgos o caracterizadores cualitativos de una conducta, un producto, un proceso o de un instrumento de evaluación estandarizado, como las pruebas SIMCE o PSU, por ejemplo. Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles del objeto que intentan cualificar, como por ejemplo, en sus rasgos formales, de contenido, de procedimientos, o en habilidades o competencias verificables mediante observación directa, muchas veces traducible en una cuantificación o conversión en una nota o en un puntaje, concepto o porcentaje de logro. Los indicadores, en consecuencia, vinculan un fenómeno material (una prueba, una disertación, una conducta – investigar -, un contenido, una habilidad, etc.), con un marco de evaluación abstracto, previamente estipulado y sostenido en un marco teórico que integra – al menos – un paradigma pedagógico (como por ejemplo, constructivismo) y un campo disciplinario (como por ejemplo, ciencias sociales). En el siguiente ejemplo, la columna de la derecha representa los indicadores referidos a un conjunto de competencias: (Programa de Estudio de Educación Básica, Segundo Grado, Programa de Ciencias Sociales, Relación de Competencias e Indicadores de Evaluaciónhttps://www.me.gov.ve)., Ministerio de Educación y Deportes, Venezuela. En: Uno de los elementos que debemos tener presentes todo el tiempo en la producción de indicadores es el contexto en el que éste se enuncia, ya que en el caso del ejemplo anterior, estamos trabajando con un nivel básico: Segundo Grado (Venezuela). Por lo tanto, los indicadores además, integran los elementos del contexto social, cognitivo, afectivo y creativo en el que está inscrito el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello exige que sean pertinentes en relación al conjunto mayor del que dependen (una competencia, un contenido, una habilidad, etc.), así como al contexto en el que se manifiestan (una escuela pública, un grupo de estudiantes provenientes de una etnia nativa, un curso que integra estudiantes con problemas de aprendizaje, un colegio de alta vulnerabilidad social, etc.). |
| Evaluación y calificación |
| Evaluar, al contrario de lo que muchos creen, no siempre equivale a poner una nota. Calificar es una posibilidad de la evaluación, pero no la única. Te invitamos a profundizar este tema en el presente artículo. |
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La evaluación, tal como hemos visto, forma parte de un proceso continuo, que sólo es segregable desde una perspectiva metodológica. La evaluación, por lo tanto, es el conjunto mayor del que puede emerger la calificación. Ésta es la transformación de los criterios cualitativos en criterios cuantitativos. La cuantificación se puede expresar en notas (de 1 a 7, de 1 a 10, etc.), en conceptos (deficiente, regular, bueno, muy bueno, excelente, etc.), en escalas de puntajes (285 puntos SIMCE, 512 puntos PSU, 480 puntos PISA, etc.), en porcentajes (37%, ½, ¼, etc.), o en cualquier otra escala de medición que signifique ordenación jerárquica de los resultados, que pueden ser interpretados de modo ascendente o descendente, es decir, hacia arriba o hacia abajo en la escala de medición. La tradición consigna el rango superior de la escala a la acreditación de la adquisición de un contenido, habilidad, competencia, u otra conducta susceptible de ser medida y calculada mediante este procedimiento. Por el contrario, aquellos individuos que se concentran en el rango inferior no acreditan la adquisición del contenido, habilidad, competencia, etc. Se trata, por lo tanto de dos espacios metodológicos firmemente interconectados: la calificación depende del marco de evaluación en el que esté inserta. Como el marco de evaluación es, por su parte, una interpretación (epistemológica y didáctica) de la realidad, la calificación es, por consiguiente, la traducción de esa interpretación a un código de comunicación estandarizado, presuntamente objetivo, y convencionalizado institucionalmente. Así por ejemplo, en Chile calificamos a nuestros estudiantes con una escala de notas de 1 a 7; en Estados Unidos, en cambio, los docentes usan una secuencia de letras: A, B, C, D, las cuales a su vez se pueden dividir en A + ó A-, o en A 1, A 2, etc. La calificación, por lo tanto, puede ser vinculada con los distintos momentos de la evaluación. Si atraemos el cuadro resumen sobre evaluación e insertamos la calificación en él, obtendremos la siguiente tabla: Como un ejemplo de transformación de evaluación en calificación, ver en la página siguiente los criterios de evaluación del programa de estudio de Lengua Castellana y Comunicación para el IV año medio diferenciado:
A fin de generar un conjunto de criterios homogéneos y estandarizados para la evaluación de las habilidades de expresión oral, a continuación presentamos un cuadro que permite visualizar estas habilidades mediante una serie - susceptible de adaptación y/o modificación - de indicadores a observar: Esta tabla de cotejo puede ir acompañada de la siguiente distribución de niveles de actuación lingüística: Esto significa que cada una de las variables de la Tabla de cotejo puede ser calificada en alguno de los tres niveles de actuación, mediante la asignación de una escala de puntaje que fluctúa entre 1 punto y 6 puntos, según el desempeño. Por lo tanto, los rangos mínimos y máximos serán 10 puntos y 60 puntos, respectivamente. (Lengua Castellana y Comunicación. Programa de Estudio Cuarto Año Medio. Formación Diferenciada. Mineduc, Santiago, 2002, pp. 31-32; también en: http://www.mineduc.cl/planesprog/cgi/listado_cientifico.pl?archivo3=37) |
Pauta para evaluar exposiciones orales [2]
Este instrumento puede ser una valiosa ayuda para valorar el trabajo independiente expresado a través de una exposición oral. Si bien está concebido para evaluar la exposición de los resultados de la investigación de un problema matemático al resto de la clase, se lo puede adaptar con cierta facilidad a la evaluación de la exposición de otro tipo de problemas. Por ejemplo, la investigación acerca de problema de la droga, o de la sobrexposición de los niños a la TV, del embarazo juvenil, las reacciones químicas del cuerpo a la exposición de agentes contaminantes como el CO2 o el plomo, etc.
| Problema:____________________________ | Grupo: | _______ | |
| Presentador:___________________________ | |||
| Bien | Mal | Necesita mejorar | |
| Explica claramente | |||
| Explica pensamientos, no sólo pasos | |||
| Pregunta por otras soluciones a la clase | |||
| Presenta más de una solución (en caso que exista y esté disponible) | |||
| Extiende el problema mediante la presentación a la clase de un problema nuevo derivado del presentado, mostrando patrones en el problema o bien mostrando similitudes de este problema con otro realizado previamente | |||
| Realiza buenas preguntas a la clase, tales como: ¿será esta la única manera de hacerlo?, ¿es esta la única respuesta posible?, ¿qué pasa si...? | |||
| Responde las preguntas realizadas por la clase | |||
| Muestra transparencias u otro medio de exposición adecuado | |||
| Se expresa en forma audible y clara | |||
| Si recibe una respuesta incorrecta, la usa para crear una discusión | |||
| El grupo no es agresivo entre si ni con en el resto de sus compañeros | |||
| El grupo apoya la exposición (estuvo atento y/o contribuyó) | |||
| Miembros del grupo participan en otras discusiones de problemas | |||
| El grupo trabaja unido | |||
| Todos los miembros del grupo tienen tarea para la casa | |||
| Escuchan las ideas de otras personas en el trabajo para la casa o corrigiendo las soluciones y las preguntas | |||
| Puntaje máximo: 32 | |||
| Puntaje recibido: |
Para usar esta pauta en la calificación del trabajo de los alumnos, use la siguiente escala.
Bien: 2 puntos
Necesita mejorar: 1 punto
Mal: 0 punto
El puntaje máximo posible es de 32 puntos, y que puede ser transformado en una nota de 1 a 7 usando la siguiente fórmula:
Nota = Puntaje x 0,2 + 1
Pauta para evaluar proyectos realizados por alumnos
La realización de proyectos originales por parte de los estudiantes, donde ellos se planteen un desafío de conocimiento puede ser una herramienta muy útil y eficaz para alcanzar logros de aprendizaje que hoy aparecen altamente valorados en las propuestas curriculares que incentivan el cambio. En este sentido, los computadores representan una herramienta muy potente para desarrollar iniciativas de este tipo, donde los estudiantes deben crear “documentos” que reflejen el proceso de investigación y los pasos dados para resolverlo.
La pauta siguiente establece tres áreas de observación respecto del trabajo del alumno, en donde es importante observar y orientar su desempeño, a saber: la formulación del proyecto, el desarrollo del proceso de investigación y, por último, la presentación de los resultados.
Haciendo una paráfrasis con el trabajo de un investigador científico, la formulación refiere a cuando presenta su proyecto a un fondo concursable para obtener los recursos que permitirán que éste se lleve a cabo. El desarrollo refiere a la investigación propiamente tal, que se realiza una vez que los fondos fueron aprobados. Por último, la presentación de resultados refiere a la exposición del trabajo en un encuentro de carácter científico en el área de la investigación o a la publicación de los resultados en alguna revista especializada.
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Proyecto:_________________________ Integrantes: ______________________ ______________________ ______________________ |
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| Bien | Mal | Necesita mejorar | |
| Formulación | |||
| Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para orientar su investigación | |||
| Plantea en forma clara el problema a investigar | |||
| Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su investigación (plan de trabajo) | |||
| Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo | |||
| Desarrollo | |||
| Utiliza distintas fuentes de información y de consulta (incluido el profesor) | |||
| Discute con otros compañeros acerca de los avances de su investigación | |||
| Presenta informes de avances parciales de su trabajo | |||
| Presentación de resultados | |||
| Realiza voluntariamente una exposición oral al resto de la clase para presentar los resultados de su investigación | |||
| Presenta un informe escrito de acuerdo con los términos de referencia del proyecto | |||
| Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los resultados de su trabajo | |||
| Usa figuras, tablas y diagramas que ayudan en la claridad de la información presentada | |||
| Establece conclusiones apropiadas válidas, acordes con el problema investigado y con los objetivos planteados | |||
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Puntaje máximo: 36 Puntaje recibido: |
Para usar esta pauta en la calificación del trabajo de los alumnos, use la siguiente escala.
Bien: 2 puntos
Necesita mejorar: 1 punto
Mal: 0 punto
El puntaje máximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 7 usando la siguiente fórmula:
Nota = Puntaje x 0,2 + 1
ESCALA DE AUTOEVALUACIÓN PARA UN MEJOR CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS
Observe a sus alumnos e identifique sus características motivacionales utilizando las siguientes cuestiones. (Rodee con un círculo el número correspondiente).
La escala resulta interesante, dada la importancia que tiene el hecho de que el formador tome conciencia de la naturaleza e intensidad de las necesidades que motivan a sus alumnos.
| Nada | Poco | Mucho | |
| ¿Les gusta trabajar en pequeños grupos? | |||
| ¿Suelen ser formales? | |||
| ¿Son sensibles a los retos pedagógicos planteados? | |||
| ¿Se ayudan mutuamente y valoran la cooperación? | |||
| ¿Respetan las necesidades pedagógicas de los demás? | |||
| ¿Asumen riesgos? | |||
| ¿Aprecian trabajar individualmente sobre temas personales? | |||
| ¿Existen conflictos de liderazgo entre los miembros del grupo? | |||
| ¿Respetan la autoridad del formador? | |||
| ¿Es fácil la comunicación entre los alumnos? | |||
| ¿Se sienten responsables de su propia formación? | |||
| ¿Compiten entre sí? | |||
| ¿Se esfuerzan por conocerse unos a otros? | |||
| ¿Toman iniciativas personales? | |||
| ¿Están deseosos de participar como formadores? |
En la escala, podemos identificar tres necesidades fundamentales que permiten trazar un perfil del grupo:
Necesidad de eficacia. Necesidad de aprender en las condiciones más eficaces posibles. Los alumnos se concentran en los objetivos, así como en el contenido de la formación. Las cuestiones 3, 7, 11, 12 y 14 reflejan esta necesidad.
Necesidad de relaciones armoniosas. Se caracteriza por la búsqueda de ayuda mutua y cooperación. Los alumnos se concentran en el proceso pedagógico o dinámica relacional del aprendizaje. Las cuestiones 1, 4, 5, 10 y 13 son las que reflejan esta necesidad.
Necesidad de poder. Valorización de las posiciones de control y de influencia. Los alumnos compiten por el liderazgo en el marco de la acción pedagógica. Las cuestiones 2, 6, 8, 9 y 15 son las que reflejan esta necesidad.
Los resultados que se obtengan se pueden interpretar de la siguiente forma:
A. Resultados entre 15 y 35. La necesidad no está desarrollada entre los alumnos. Se trata de una situación que se caracteriza, según las necesidades particulares:
Necesidad de eficacia: Los alumnos no se sienten responsables de su propia formación. Se apoyan demasiado en el formador, que asume la plena responsabilidad. Experimentan dificultades para establecer sus propios objetivos de formación. Aprender no es para ellos una prioridad absoluta.
Necesidad de relaciones: Los alumnos tienden a ser individualistas. Se aíslan y trabajan sobre proyectos personales. La cooperación y el esfuerzo en equipo son prácticamente inexistentes.
Necesidad de poder: Los alumnos siguen las directrices del formador. Adolecen de una cierta inercia y suelen carecer de recursos. Son pasivos y evitan cuidadosamente cualquier forma de competición.
B. Resultados entre 35 y 55. La necesidad está bien desarrollada en el grupo de alumnos, que la pueden expresar de distinta forma según necesidades particulares:
Necesidad de eficacia: Los alumnos exigen más responsabilidad en el marco de su propio aprendizaje.
Necesidad de relaciones. Los alumnos tienden a buscar el trabajo en equipo a fin de aprender de los demás.
Necesidad de poder. Los alumnos persiguen una acción de influencia recíproca para formar y ser formados.
B. Resultados entre 55 y 75. La necesidad está demasiado desarrollada, lo que puede eventualmente crear bloqueos en el proceso de aprendizaje. Los bloqueos se pueden identificar:
Necesidad de eficacia: Los alumnos valoran el contenido de la formación hasta tal punto que las ellos, y con el formador, se pueden volver muy reservadas, incluso tensas y conflictivas.
Necesidad de relaciones. Los alumnos se centran tanto en la comunicación pedagógica y en los fenómenos relaciones entre relacionales que se olvidan de que también tienen que aprender.
Necesidad de poder. Los alumnos persiguen la competición por el poder (liderazgo), lo que les desvía de sus objetivos de formación.
| Asignaciones de puntajes |
| La asignación de puntaje dentro de una prueba escrita es de vital importancia, ya que permite delimitar desde la misma pregunta el grado de dificultad que se estima para ella. En este documento se explica cómo asignar este puntaje de una manera más organizada y sistemática. |
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Pruebas referidas a criterios En el caso de las pruebas internas o referidas a criterios, el cálculo de puntajes se establece a partir de los indicadores de evaluación y su conversión del plano cualitativo al plano cuantitativo, esto es, de cualificación a calificación, está organizada según el peso relativo que cada indicador tenga en la asignación final del puntaje. Ejemplo para Lengua Castellana y Comunicación, IV Medio, Unidad 1: Actividad 1 Identificar, en la comunicación habitual, situaciones en las que se enuncian discursos referidos a temas de interés público o propios de la vida comunitaria, y caracterizarlas. Ejemplo A Observar, registrar y describir situaciones de la vida comunitaria habitual en que se enuncien discursos concernientes a las actividades o materias del interés de diversas agrupaciones u organizaciones de la comunidad, de la vida escolar, familiar, nacional, internacional. Aprendizaje esperado a evaluar Reconocen, en la comunicación habitual, situaciones de emisión de discursos públicos y las caracterizan en cuanto: carácter de los temas, rasgos que identifican a emisor y receptor, tipo de relación que se establece entre ellos, finalidades del discurso, coherencia ética de éstas con los temas y argumentos del discurso; contexto o circunstancias de la enunciación, nivel de lenguaje y estilo. Los pesos se establecen según la importancia que se quiera asignar a algunos de los contenidos, pues también es posible distribuir de modo equivalente los porcentajes a través de la totalidad de indicadores; para el caso anterior, la distribución sería de un 20% para cada indicador. "¿Qué es el puntaje estándar? |
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