Más allá de "hacer grupos": el trabajo colaborativo entre pares como eje transformador del aprendizaje.

Más allá de "hacer grupos": el trabajo colaborativo entre pares como eje transformador del aprendizaje

Esta realidad nos interpela directamente. Como profesores, muchas veces damos por hecho que la colaboración aparece de manera espontánea cuando reunimos a las y los estudiantes en un mismo espacio. No obstante, colaborar no es simplemente sentarse juntos ni dividir una tarea: es una práctica pedagógica medular que requiere propósito, diseño explícito, modelamiento, acompañamiento y revisión permanente.

1.Romper el individualismo: De la tarea repartida a la interdependencia positiva

Existe una diferencia sustantiva entre el clásico «trabajo en grupo» y el trabajo colaborativo. En el primero suele predominar la fragmentación utilitaria: «tú haces la 1 y la 2; yo, la 3 y la 4». En el segundo, en cambio, se instala la interdependencia positiva: la convicción compartida de que alcanzar un objetivo común exige el razonamiento articulado, la escucha activa y el aporte responsable de cada integrante.Cuando las y los estudiantes dialogan, contrastan perspectivas y argumentan para resolver un problema, el aprendizaje se sitúa en la Zona de desarrollo próximo. La mediación entre pares  entonces, moviliza habilidades cognitivas, comunicativas y socioemocionales que una clase exclusivamente expositiva difícilmente logra activar con la misma profundidad.

Desde la observación de aula y el acompañamiento docente —como propone el modelo CLASS®—, el trabajo entre pares incide directamente en dimensiones más importantes que inciden en el aprendizaje escolar:

• Apoyo emocional: cuando el grupo trabaja en un ambiente estructurado y seguro, disminuye la ansiedad frente a la equivocación. El error deja de ser motivo de sanción social y se transforma en una oportunidad para discutir, ajustar estrategias y construir soluciones en conjunto.
• Organización del aula: asignar roles explícitos y rotativos —moderación, síntesis, gestión del tiempo y verificación de criterios— ayuda a optimizar el tiempo lectivo, distribuir responsabilidades y promover la autorregulación grupal.
• Apoyo pedagógico: explicar una idea a un par obliga a verbalizar el propio pensamiento, reconocer dudas conceptuales y reorganizar argumentos. En ese ejercicio, la comprensión se vuelve más profunda, situada y transferible.

3.Inclusión efectiva y DUA: Superar el rol de "tutor perpetuo"

El Decreto 83 y los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), sostienen que la colaboración entre pares constituye una herramienta poderosa para responder a la diversidad del aula sin recurrir a la segregación ni a apoyos aislados. De hecho, cuando diseñamos nuestras clases con experiencias cooperativas, activamos en nuestros estudiantes el compromiso afectivo mediante metas compartidas, diversificamos la representación de los contenidos a través de explicaciones, ejemplos y metáforas cercanas, y  con esto, abrimos distintas vías para que cada estudiante participe, exprese lo que sabe y aprenda con otros. Si el trabajo colaborativo se diseña para incluir a todas y todos, su evaluación también debe recoger procesos, aportes y evidencias diversas. Evaluar la colaboración no significa diluir la responsabilidad individual, sino hacer visible cómo cada estudiante del equipo, en su diferencia, contribuye al aprendizaje común.

4.Evaluar para aprender: La coherencia con el Decreto 67/2018

Uno de los mayores desafíos que tenemos como profesores para implementar metodologías activas y colaborativas aparecen al momento de evaluar: ¿cómo califico con justicia si trabajaron en equipo?  Aquí el Decreto 67/2018 nos ofrece un marco orientador clave, porque devuelve a la evaluación su sentido formativo, pedagógico y al servicio de la mejora.

• Presencia activa y monitoreo docente: durante el trabajo en grupos, nuestro rol no es pasivo ni administrativo. Recorremos la sala, escuchamos razonamientos, detectamos vacíos conceptuales, formulamos preguntas desafiantes y entregamos retroalimentación descriptiva antes de cualquier calificación.
• Coevaluación con sentido técnico: evaluar entre pares no es "ponerle una nota al amigo". Para que esta práctica tenga valor pedagógico, necesitamos rúbricas analíticas transparentes, con criterios y descriptores conocidos desde el inicio de la actividad. Es nuestro deber enseñar a los estudiantes a ser parte del proceso evaluativo de manera responsable y justa.
• Coherencia constructiva: si el Objetivo de Aprendizaje exige analizar, argumentar o producir colaborativamente, el instrumento evaluativo debe recoger evidencias de ese proceso dialógico y no limitarse a revisar un producto final descontextualizado.